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安涛 | 技术何以影响学校教育——基于布迪厄实践社会学视角

作者:安涛 来源: 中国远程教育杂志 阅读:88

【刊载信息】安涛. 2021. 技术何以影响学校教育:基于布迪厄实践社会学视角[J].  中国远程教育(3):53-60.


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【摘要】布迪厄的实践社会学理论能对学校技术教育应用的实践逻辑进行分析。学校技术实践可以看成是组织场域和教学场域两个子场域的耦合。政府、企业和学校是组织场域的主要行动者;教师、学生和技术是教学场域的主要行动者。每个场域的行动者之间的权力关系、拥有的惯习和资本共同形塑了这个场域的实践形态。技术实践的组织场域的逻辑是从物的层面解决学校的技术配置问题,决定了学校“用什么样的技术”问题;教学场域遵循教育逻辑以利用技术促进教学发展,主要关注如何使用技术的问题。学校技术实践过程是内嵌其中的组织场域和教学场域两个子场域的叠加和耦合,参与其中的各个行动者拥有的惯习和资本构成了学校技术实践方式。学校技术实践发展首先应完成技术实践思维方式的关系转向,从社会关系的整体性进行技术实践;其次,重塑教师教学的新惯习,克服原有保守教育惯习的迟滞,并从校长管理能力、经费投入和文化资本建设等方面完成资本优化。


【关键词】布迪厄;实践逻辑;技术实践;学校教育;场域;惯习;资本;组织场域;教学场域  





一、

问题的提出


信息技术已渗透到人类社会的各个角落,并作为一种变革性力量正逐步改变着世界。在教育领域,技术同样被寄予厚望,期望技术能促进教育变革。每一种新技术的出现都能引起人们的关注,新技术、新模式的教育应用层出不穷,但技术教育应用却始终面临着“投入大,回报小”的尴尬局面。美国知名学者库班(Cubban, 2001, p.179)就曾经指出欧美国家学校中的技术应用状况是“卖的多,用的少”(Oversold and Underused)。可以说,欧美国家学校的技术应用也存在诸多问题,实践效果不甚理想。

在我国教育信息化战略的推动下,技术在教育中得到了广泛应用,教育面貌为之一新,但我国的教育信息化发展也面临一些不容回避的问题。比如,“政府与教育部门对教育信息化的顶层设计存在不足,并且暴露了教育治理能力与宏观调控能力不高的问题……不善于统筹和整合现有资源,不能灵活应用国家的政策支持”(任友群, 等, 2018)。在教学上存在“穿新鞋走老路,传统教学的新延续”的现象(杨改学, 等, 2012)。因此,面对技术的教育实践困境,我们应走出技术理性的过度痴迷,还应对“技术何以影响教育”进行反思。

从总体上看,我国技术教育应用大致可以总结为两条路径:其一源于教育信息化发展宏观战略的推动,从中央、各级教育行政部门到各类学校都积极践行教育信息化,全方位地推动技术应用;其二源于研究者或一线教师自发地对技术教育实践进行探索和研究,从微观角度探讨技术应用的具体现象、规律或方法。无论技术实践的宏观建设研究还是微观应用探索,往往从技术功能的视角出发探讨技术实践,只强调技术可以改善教育,但在技术是如何改善教育等问题上却语焉不详。如塞尔温所说,大多数关于教育技术的研究,要么是促进技术的学习潜力和教学可能性,要么是支持实践者所使用的特定工具和应用程序,这些教育技术的研究是非政治性(a-political)和非社会性(a-social)的(Selwyn, 2014)。

这实质上体现了理论理性的偏好,将技术看作一种客观结构,并通过“确定一些不依赖于意识和个人意志的客观规则(结构、法则、关系系统)”(布迪厄, 2009, p.38)来观察、描述技术应用各要素之间的关联。理论理性下的技术应用研究注重强调技术功能,但忽视了技术教育应用的过程及其蕴含的内在社会文化因素。这种研究取向容易陷入静止、孤立、抽象的思维方式,掩盖了技术应用的关系性和动态过程,会导致研究者的表象偏见或后视偏差,远离了技术应用的真实性。从某种意义上说,这种研究的思维取向遵循的是“逻辑的事物”,而非“事物的逻辑”。也就是只追求技术应用的认识论意义,而忽略了其中的内在秩序和规律,这也是造成理论与实践两张皮的一个深层次原因。

技术本质上是实践,技术教育应用需要实践逻辑的观照。因此,对技术教育应用的把握应超越客体和直观的形式,并立足于现实的、感性的技术实践世界。本研究以布迪厄的实践社会理论为理论视角,以学校为考察对象,对其技术教育应用的实践逻辑进行分析,勾勒我国学校技术实践的结构和其背后运行机制,并探讨其蕴含的实践意义。


二、

布迪厄实践理论概述


布迪厄虽然未对“实践”进行明确界定,但他的实践理论合理地解释了人的实践是如何发生的,并对人的实践逻辑与实践行为决策反应进行了卓有成效的理论描述。布迪厄的理论深受马克思的实践理论影响,强调实践的主体性和结构性,但又突出了实践的不确定性和模糊性。换言之,人们的实践既体现出一定的合规律性与合目的性,又未必完全遵循人的理性思维逻辑,具有较强的偶然性和随机性。因此,布迪厄的实践理论被称为“生成结构主义”,并不是通过严谨的理论,而是通过一套概念和方法来解释复杂的实践。

布迪厄的实践理论与惯习、场域和资本三个概念紧密相连,并可用公式“惯习(资本)+场域=实践”表述。对于实践的分析需要三个内在相连环节:必须分析与权力场域相对应的场域位置,勾画出行动者或机构所占据的位置之间的客观关系结构,分析行动者的惯习(布迪厄, 等, 2004, p.143)。

首先,场域是社会实践发生的场所,周围的社会条件只有通过场域的作用才能影响到行动者的实践。场域被认为是“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络,或一个构型”(布迪厄, 等, 2004, p.133)。布迪厄理论的场域不是物理空间,而是人们实践在其中的独立的小世界,是各方权力运作与关系重组的意义空间,充满着不同利益群体的资本争夺和权力博弈。

其次,惯习是维持社会实践的秉性系统。惯习是“‘积淀’于个人身体内的一系列历史的关系所构成,其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式”(布迪厄, 等, 2004, p.17)。惯习作为一种社会形塑机制和人的实践的性情倾向,“它形成于一种特殊的历史,将它的特殊逻辑施加于身体化,行为人则通过这种身体化使自己从属于制度中客观化了的历史”(布迪厄, 2009, p.80)。因此,惯习能将人在长期的社会文化背景中逐渐内化于人的行为倾向,并能对人的实践方式起到潜移默化的影响作用。另外,惯习不是一成不变的,还具有建构性和能动性,会随着场域和资本的变化而逐步变化,并“具有独立于历史条件的高度自律,可以在新的历史条件下不断地更新”(高宣扬, 2004, p.121)。

最后,资本是推动社会实践的动力,它“赋予了某种支配那些体现在物质或身体上的生产或再生产工具的权力,并赋予了某种支配那些确定场域日常运作的常规和规则以及从中产生的利润的权力”(布迪厄, 等, 2004, p.139)。可以说,资本表现为行动者在某个场域中参与实践竞争以改变自身位置的工具,它决定了一个场域的关系结构和运行状态。资本体现为经济资本、社会资本、文化资本和象征资本,这四种资本可以相互转换,构成行动者的实践基础。

布迪厄认为实践是处在特定场域中不同的行动者凭借自身已有的惯习或资本展开的竞争活动,以获取更多的资本和利益。“实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则,而是一些实践图式,这些图式是自身模糊的并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异”(布迪厄, 2009, p.17)。需要指出的是,布迪厄的实践理论具有方法论意义上的启发。他主张关系的首要性,“惯习和场域两个概念都是关系性的,这一点尤其意味着只有在彼此的关系之中,它们方能充分发挥作用”(布迪厄, 等, 2004, pp.19-20),而且社会并非空洞场所的集合,而是一种游戏领域的聚合,并不服从某一普遍的社会逻辑。这就克服了传统实践理念的模式化和预设性,并将实践置于特定的社会文化空间和复杂的实践场景,强调实践的结构性、主体性与随机性,并以动态的、生成的关系思维观照社会实践,从而打开了人的实践的“黑箱”,揭示了实践的构成和运行机理。


三、

学校技术实践逻辑分析


学校技术实践逻辑本质是利用技术改善教育,促进教育再生产,但技术并非必然地促进教育发展,还建立在其赖以存在的技术组织上。技术社会建构论学者休斯认为技术系统含有技术人工物、技术组织以及相关的科学成分(王阳, 等, 2006)。学校也不是封闭的实体,还与政府和社会存在依赖和互动。因此,学校技术实践逻辑分析应以技术教育应用的整个过程为线索,不能仅局限在教学领域,还应考察其赖以存在的技术组织。也就是要分析技术怎样进入教育领域,技术怎样在教学中发挥作用。

(一)学校技术实践的组织场域

技术实践背后隐藏着复杂的技术组织系统。组织是技术应用的背景因素,组织系统运转效果是技术创新实现终极目的的土壤(李俊华, 2014),而组织在发展过程中通过某种制度联系生成组织场域。“这种由一定数目的组织所共同构建的制度化生活的公共领域,其成员包括关键供应商、资源与产品消费者、规制机构,以及其他生产相似服务或产品的组织”(斯科特, 2010, p.184)。透过学校的技术教育实践的组织场域,我们可以清楚地洞察技术组织行动者之间的竞争与合作,以及相应运行规则的塑构与结构化过程,这个场域决定了学校需要哪些技术。

在学校技术实践组织场域中,政府、企业和学校是最主要的行动者,三者既具有共同的价值追求,也存在各自的利益诉求。政府承担着“兴教育、促发展”的使命,依据行政手段保障国家教育信息化政策的实施,同时能提升自身的工作业绩和社会效益;企业以商业利润为原动力,为政府和学校信息化发展提供技术产品与服务,对技术的研发与应用提供智力支持;学校以贯彻国家教育方针为己任,以教育信息化提升自身的教育质量。组织场域通过政府、企业与学校不同的权力形式或资本类别、它们之间的关系结构以及惯习三个方面得以体现。

首先,实践运行都在权力的制约之下,资本是行动者争夺的对象。“权力场域就是力量场域,它是由不同的权力形式或资本类别之间的力量关系决定的。”(布尔迪厄, 2004, p.457)政府掌握着政治资本和经济资本,在整个技术实践中占据组织领导地位,承担着推动技术教育实践的统筹规划、政策制定和经费投入的职责。政府既要对学校进行组织管理,为其提供政策支持和办学资金,又要调动技术企业参与的积极性,并购买企业的技术服务,以促进学校教育发展的信息化。政府通过资本的运作实现促进教育信息化发展和发挥自身职能的目的诉求。

企业最主要的资本体现为经济资本,拥有强大的教育技术研发能力和技术储备,能为学校提供产品设施和资源开发等支持服务。这为技术实践提供必备的物质基础,能改善教育环境并提供教育资源。同时,企业还拥有强大的象征资本,能对学校教育甚至政府的教育政策产生影响。比如,乐高公司不仅是教育装备供应商,还将其产品植入到编程教育,并对我国信息技术教育产生了强烈冲击。因此,“教育发展最大的推动者不是教育学人和学者,而是技术力量及相关的数十亿美元的产业”(Carey, 2012)。可见,企业不仅从物质层面改变学校技术实践,还依靠隐性力量对其施加间接影响。

学校是技术实践的实施主体,也是技术的使用者,其经济资本和文化资本制约技术实践的水平和程度。学校不仅依托政府或自行购买的技术服务以满足自身的教学需求,还需要凭借文化资本以甄别、选择适合的技术,为我所用。丰富的文化资本有助于学校因地制宜地选择个性化技术,践行具有自身特色的信息技术教育理念,从而塑造学校的特色和品牌。另外,学校依靠丰富的社会资本与象征性资本可以与政府或企业等社会组织建立制度化的联动关系,能在更大范围内争取政府政策与企业的支持,诸如校友资源、名校效应等都有助于学校争取办学资源,推动技术实践。

其次,行动者的惯习影响到他们的场域及实践行为。实践既非完全是由社会结构决定的,也非是由人的主观意识决定的,而是由其惯习决定的(谢立中, 2019)。技术在教育中的推广和应用很大程度上依赖政府行政力量的推动,依靠科层制方式自上而下层层推进。在行政惯习影响下,政策动员与项目实施是政府推进技术教育应用的两大核心手段。比如,《教育信息化2.0行动计划》和“三通两平台”等都是我国政府主导推行的教育政策与工程。政策具有极强的动员力和强制性,能统合中央与地方、企业与学校、社会与教师等不同层级的主体力量参与到技术实践中。项目制的运作方式能将复杂的技术应用简化为人、财、物等简单要素,既能准确反映政府意志,又能“集中力量办大事”,带动技术实践的发展。

技术企业虽然为教育提供各种技术产品,但商业利润是技术企业追求的首要目的。在技术和资本相互共谋的实践惯习驱动下,企业面对庞大的教育市场,往往以教育变革的名义不断推出新技术产品实现资本增值与扩张。塞尔温尖锐地指出,技术企业不受既定商业思维或以往商业惯例和传统的束缚,将自己视为资金风险承担者和教育革新边界推手,这一点在新兴的教育信息技术市场是显而易见的(Selwyn, 2016, p.111)。诸如谷歌、微软等技术巨头所奉行的计算能力信念和数字化思维,试图对教育乃至整个世界进行重塑,并试图通过技术商业化实现信息化教育和企业利润的发展。从某种意义上说,整个教育信息技术市场是技术商业扩张的产物。

学校是教育变革的基本组织,具有较强的制度化力量。“学校教育已经成为一个对人进行加工、使其适应于早计划好的世界的有计划的过程”(王晋, 2009)。因此,学校运行的制度性惯习是影响技术教育实践的重要因素,技术必须适应遵从学校教育机器的组织框架和制度结构。其中最突出的是学校科层化的组织结构,诸如“校长—处长—教师”的组织结构及其管理制度将学校置于制度化等级结构中,其目的在于保障学校教育机器的有序运行,特别是校长对技术的认识和管理能力会对技术教育实践产生重要影响。另外,课程制度也会对技术应用产生影响,技术实践难免会被裹挟到现有课程制度中,特别是信息技术教育等教学活动需要课程制度的调整与支持。但现行的课程制度却对其造成掣肘之势,“高地位‘考试科目’与‘受尊崇的学术传统’等级结构的相伴出现……是我们教育体制一个最为永久性的特点”(古德森, 2001, p.28)。所以,技术实践会产生向学术传统靠拢的倾向,中小学信息技术课为考试科目让路的现象司空见惯。

最后,政府、企业和学校依据其资本力量和所处场域位置的不同,三者之间既存在依存共生关系,也存在权力博弈和利益冲突。一方面,政府、企业与学校之间能形成较为稳固的“买方、卖方和使用方”关系结构,三者之间的依存共生关系能实现资本的转化。政府依据政治资本在场域中处于支配地位,同时能运用经济资本购买企业的技术服务,并对学校的技术实践进行管理与引导;企业则依靠经济资本向学校提供技术服务,并能对政府和学校的教育政策和秩序产生影响;学校则是技术产品的使用方,接受政府的领导并相应支持政府的政策决议,并根据自身发展情况向企业提出技术产品要求。另一方面,政府、企业与学校之间利益权衡关系也是影响技术应用的重要因素。技术实践是一种长期的循序渐进的过程,还涉及学校发展的多方面利益,而政府和学校除了考虑国家教育政策之外,更侧重学校升学率、高考指标等外显性指标的发展。因此,无论政府还是学校都可能会存在“选择性执行”的做法,这也会影响到企业的参与积极性和技术支持力度,客观上造成学校变革实践场域的衰减和弱化(方芳, 2018)。

(二)学校技术实践的教学场域

学校技术实践的最终目的在于优化教学和促进学习,教师、学生和技术成为教学中最主要的行动者,技术会对传统的教学秩序产生一定的影响。技术所蕴含的教育功能可以帮助教师优化教学过程,为学生提供各种学习工具和资源。教学领域是学校技术实践的主要阵地和核心场域。

首先,教师、学生所处的权力位置、所拥有的资本和惯习以及他们与技术之间的关系构成了学校技术实践的教学场域的关键要素。教师在教学场域中处于主导地位,代表国家的教育意志,而学生处于被教师领导的次级社会地位,同时教师和学生都具有较强的独立性和能动性。因此,师生具有较大的技术实践能动性和自主权,但受到管理制度与教学要求等权力的制约。文化资本对这个场域实践起到决定性作用,教师应掌握相应的信息化教学能力以应对技术挑战,新技术需要新教育理念的支持才能发挥其蕴含的教育功能。比如,TPACK被认为是教师提升信息化教学能力所必备的一种新兴的变革性知识形式,能提高与促进课堂信息技术的有效性和教师专业发展。同样,学生需要必要的信息素养以适应技术产生的学习方式变革,提升学生在数字化环境中的学习能力。在此指出,资本的可转换性构成教学场域发展的另一动力,并能对该场域进行再造。借助经济资本支持,教师可以通过培训等方式获取相应的文化资本,并能提高技术的应用能力。反之,教师拥有技术应用的文化资本,可以获得各种奖励等经济资本和教学名师等象征性资本。

其次,师生的惯习为技术实践提供客观支持。惯习表现为教师或学生积累的一系列技术应用的规范、方法、策略或态度,能影响师生可以做什么、不可以做什么以及如何去做。惯习具有稳定性、保守性和可发展性。因此,惯习既能成为推进技术实践的动力因素,也会成为技术创新实践的阻力,能使师生偏向于选择过去最可能成功的经验应对新技术。积极的技术实践惯习有助于教师接纳新技术,适应技术带来的变革,但保守的惯习会对技术应用产生阻碍作用。比如,一些教师在“教师即权威”的教育惯习的影响下会对“学生为主体”的新技术应用产生抵触情绪(曾明星, 等, 2015)。同样,技术应用虽然在一定程度上对学生的学习成绩具有促进作用,但非必然地能推动学生学习方式的变革。特别是我国学生在应试教育的惯习下,更习惯于将技术作为学习工具,而无法领略技术对人性的丰富和强化功能。比如,学生难以全息地体验技术产生的意义世界,无法建立合作、探究与对话的师生关系与生生关系(李太平, 2017)。

最后,教学关系从师生交流转变为教师、学生与技术之间的三方互动。师生关系以知识为媒介构建起来,知识通过教师教学行为内化为学生内在的知识结构(李洪修, 2017)。在传统教学关系中,教师是知识的权威代言人,学生是知识的容器,师生之间呈现“支配—顺从”关系,技术只是传递教学内容的外在工具,教师、学生与技术呈现对立关系。技术的深入应用使得师生的知识视界得以不断扩大,既能强化原有的教学关系,也能对教学关系起到变革作用。一方面,在原有教学理念影响下技术能强化教师和学生的行为,提高教学效率。技术仍然起到工具作用,师生关系没有发生变化,教学形态相当于“人灌加电灌”。另一方面,在先进教育理念影响下技术提升激发了学生主体性和能动性,转变了师生关系并塑造教学新生态。比如,技术能支持学生进行合作学习和探究性学习,教师、学生与技术之间的关系从对立走向视界融合,从而建构和谐、间性的教学关系。

(三)学校技术实践场域的关系

基于布迪厄的实践理论,我们能对技术何以影响教育的方式进行清晰的解释,学校技术实践在于组织场域和教学场域两个实践场域的耦合。技术实践的组织场域的逻辑是从物的层面解决学校的技术配置问题,决定了学校“用什么样的技术”问题。在政府政治资本的调控下,利用经济资本为学校购置技术产品和服务,为技术应用创设基础。学校的管理和课程制度也在技术应用过程中发挥着举足轻重的作用,保守的学校教育惯习会对技术应用起到制约作用,学校需要顺应技术发展,为技术应用创造良好氛围。而教学场域遵循教育逻辑以利用技术促进教学发展,主要关注如何用技术的问题。文化资本和教学惯习起到决定性作用,也就是通过文化资本激发技术功能以促进教学发展。师生应掌握必要的信息化教学能力和信息素养以应对技术变革,并克服保守教学惯习。技术应用还应走出工具论思维的窠臼,建立教师、学生和技术之间的间性教学关系。可以说,组织场域对技术应用起到保障作用,提供技术条件和制度基础与支持,而技术应用通过教学场域实现优化教学和促进学生发展的目的,达到教育的再生产。

需要指出,学校对两个场域起到了承接作用。学校组织开展教学,为教学创设条件,提供支持。技术实践的教学场域是学校教育的具体化,是学校办学理念和课程制度塑造的产物,并受到学校制度和组织运行方式的规限。技术实践的组织场域中的政府和企业通过学校对教学场域间接施加影响,同时教学场域中师生的诉求也会通过学校向政府和企业进行传递。整个学校技术实践逻辑关系如图1所示。

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图1 学校技术实践逻辑关系


四、

学校技术实践逻辑的实践启示


借助布迪厄的实践理论,我们可以勾勒出影响学校技术实践的关系构型和结构性力量。这些结构性力量交织在一起,裹挟着学校技术实践,为我们探寻学校技术实践发展路径提供实践启示。

(一)学校技术实践的关系转向

思维方式对实践起到重要的影响作用。实体思维统照着现行的学校技术实践,行动者往往依据自身功能和需求与其他行动者发生互动。在技术理性的侵蚀下,往往注重技术的显性功能,而忽视了技术与教育的契合。比如,企业所提供的技术服务大多基于自身的生产标准,虽然在经济资本推动下技术产品能在教育中得以快速推广,但规模化的技术应用却忽略了教育的复杂性,会导致技术实践的低效。浅层的实体互动是行动者之间彼此外在的结果,并没有注重要素之间的耦合关系。“教育技术绝不是强加于传统体系上的一堆仪器,也不是在传统的程序上增添或扩大一些什么东西,只有当教育技术真正统一到整个教育体系中去的时候,教育技术才具有价值”(联合国教科文组织, 1996, pp.166-167)。因此,学校技术实践应超越简单化或独断式的实体思维,完成关系思维的转向,从社会关系的整体性进行技术实践。

学校技术实践超越静态预设,走向动态生成。学校技术实践往往陷入技术决定论的封闭思维中,夸大了技术的作用并追求技术实践的样板建设,但技术实践充满着相互交织的关系,并强调历史性、时效性和情境性。因此,学校技术实践并不具有普遍性和简约性特征,静态预设的发展模式则会肢解技术实践的丰富性和不确定性。芬伯格认为技术实践需要重新情境化,技术各个部分需要重新设计以便完成适合具体情境的复合功能,而不是外在的相关要素的聚集(芬伯格, 2005, p.233)。所以,技术实践应充分考虑具体实践场域中行动者的特征及其关系,以促使行动者之间发挥协同作用,以“润物细无声”的方式运用技术促进教育和人的发展。

学校技术实践应开展行动者之间的对话。技术实践充满着竞争,行动者都试图争取一定的资本来实现自身目标,但无序竞争会造成技术实践的低效和资源无谓的消耗。行动者之间通过对话交往来寻求价值共识,并改善场域权力格局和场域间的关系。“技术是一个社会的战场,或者用一种更好的隐喻来说,把技术比作一个文明的替代形式互相竞争的事态的议会”(芬伯格, 2005, p.16)。行动者之间通过对话建立政府、企业、学校与师生之间的沟通机制,促进各方信息的互联互通,减少信息的不对称。政府应放下“架子”,充分发挥政策引导、利益整合等方面的作用,特别是提升学校、师生技术应用的话语权,充分尊重他们技术发展的需求,并鼓励他们因地制宜地开展技术教育活动。企业应尊重师生诉求,将教学中的技术需求纳入产品设计和开发中,使技术更加人性化,以促进整体、有机、和谐的人机关系发展。

(二)学校技术实践的惯习重塑

实践和惯习互为因果,惯习由实践形塑,具有开放性特质,会随着经验的获得不断地改造,其再生产性能够促进实践的新发展。学校教育,特别是教师的教学惯习具有强烈的保守性,“教育系统已经形成了自己一套独特的智识传统,并且这些智识传统经由不断复制与生产,都已渗入教师内心……不仅给教师个体带来了稳定性和安全感,还使整个教师群体形成了一种对背离稳定性的新生事物产生天生排斥的集体无意识”(容中逵, 2015)。因此,技术实践的发展必须重塑教师教学的新惯习,克服原有保守教育惯习的迟滞。

首先,营造积极的教师技术学习氛围。惯习是一套倾向性系统,教师技术实践惯习重塑并不是一蹴而就的,而是一个不断生成的过程,需要经历从了解、掌握、应用到融会贯通的复杂过程(卢强, 等, 2018)。因此,学校、企业或政府应为教师创设技术应用的条件和环境,使教师浸染在浓厚的技术氛围中,促进教师接受技术体验。这既能帮助教师克服技术排斥或技术恐惧等惰性惯习,还能提升教师的技术敏感度,激发教师应用技术的意愿,以促进教师在新体验中建构新惯习,并唤起教师的技术实践感。

其次,以教学创新引领教师技术实践。作为一种行动指南,惯习不是一种心理状态,而是一种身体化的实践信念。从某种意义上说,教师的技术惯习并不是外在于教师的技术知识能力,而是在教学实践之中逐渐积淀而成的一种“教学信念”。因此,教师技术实践惯习的重塑不在于技术知识和能力的获得,而在于技术教育应用体验的自觉积淀与升华。教师应摆脱先技术后教学的工具思维,从教学问题出发在教学情境中选择合适的技术,在教学过程中不断探索,通过教学创新完成新惯习的重塑(桑基, 等, 2020)。另外,惯习的转换和生成也不是自然形成的,还需要依托相关政策与制度的变革和创新。学校应制定激励机制,鼓励教师将技术实践“内化于心,外化于行”,从而形成新的共同期待和惯习。

最后,技术实践还应在行动者中产生心理上的认同,为他们带来情感上的满足感。惯习是一个一致的、整体的信念,包含了激情和驱动力(廖青, 等, 2018)。如果行动者没有产生情感上的满足感,也就无法对技术实践获得认可,新惯习也就难以生成。因此,教师惯习重塑需要得到技术实践上的情感关怀。教师要树立积极的技术态度,克服技术排斥心理,认识到技术对教学变革的作用,还应积极提升自我技术实践能力,运用技术提升教学品质。教师成功的技术实践体验能促进自我效能感的提升,技术认同有助于教师生成一个倾向性的技术实践主观结构,并通过教学行动不断地再现和强化这个结构,促使新惯习的重塑。

(三)学校技术实践的资本优化

资本是实践的工具,它“制约场域是通过生成的权力来控制场域,资本控制生产或再生产的物质化的或具体化的工具”(宫留记, 2009, p.106)。随着技术应用的快速发展,技术实践面临资本不足的问题,传统的教育运行模式无法适应技术实践的新发展,并导致各种实践困境。比如,我国教育信息化存在着供给结构不合理、教育信息化市场活力有限、经费投入不足和粗放使用、保障制度滞后等问题(郑旭东,等, 2018),同时校长缺乏有效领导、教师专业能力和学生信息素养缺失等问题也制约着技术实践的开展。因此,技术实践需要新的运行秩序及资本的优化,主要包括管理能力的专业化、增大经费投入和文化资本建设。

首先,学校技术实践应提升政府和校长专业化的管理能力,提高政治资本的运行效率。政府与校长不能简单套用组织权威的逻辑来管理学校教育,必须转变政府和学校的职能和管理方式,遵循教育发展和技术应用的内在逻辑和规律,提升技术实践管理专业化水平,为教学提供技术支持环境和制度服务。其中,校长对学校技术教育实践发挥着举足轻重的作用,其技术治理能力包括信息化引领能力、协调能力、建设能力和评估能力等要素(代蕊华, 等, 2019)。这些能力可以促进校长掌握学校技术实践的专业话语权,提升自身信息化管理能力,从而引领学校的信息化发展。

其次,学校技术实践需要得到足够的经济资本以支持技术基础设施、学习环境与资源的建设。政府与学校充分挖掘经费投入渠道,满足学校技术实践所需的人、财、物的支持。学校技术建设可采用“基础性+个性化”的分类建设思路,政府对学校信息化建设进行统筹配置,为学校提供基础性建设和标准化的技术产品和服务,以满足师生技术应用的常规需求,提升学校技术实践的整体品质。学校则可以根据自身的发展提出个性化需求,向企业订制购买个性化的技术产品和服务,满足不同层次师生的个性化和差异化发展,提升资源和服务适应性。

最后,技术实践还需要获取足够的文化资本以增强技术实践的参与能力。行动者充分理解和认识技术对教育变革的促进作用,并完成教育理念和教学模式的转变。政府和学校可以有组织地开展教师培训和信息技术教育,提升师生的信息化教学能力和信息素养,以增强师生的技术应用能力。另外,政府、学校和企业还可以面向社会寻求技术实践治理之道,把社会资源和文化资源转换成文化资本。比如,鼓励吸引教育专家、学生家长等相关群体关注或参与到学校决策与管理等过程中,与教育专家、家长开展研究项目或经常性的对话,形成一个开放的办学生态环境,全方位地把握学校技术实践,提升学校技术实践的整体效能和智力水平。

综上所述,对学校技术应用不能孤立、静止地进行分析,还应在实践逻辑下加以考察。借助布迪厄的实践理论,学校技术实践过程能被清晰地加以解释,它是内嵌其中的组织场域和教学场域两个子场域的叠加和耦合,而且参与其中的各个行动者拥有的惯习和资本构成了学校技术实践方式。学校技术实践应完成思维方式的关系转向,克服保守惯习的制约并对行动者的惯习进行重塑,同时还应优化行动者的资本以提升技术实践的质量。



参考文献

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作者简介

安涛,博士,副教授,硕士生导师,江苏师范大学智慧教育学院教育技术系(221116)。

基金项目:2018年度国家社科基金“农村留守儿童的网络行为及网络素养教育研究”(18BXW074)。

责任编辑:韩世梅
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